Про музичні здібності та їх структуру

Педагогічні дослідження, присвячені вивченню сутності здібностей, свідчать про те, що під цими індивідуально-психологічними особливостями розуміється сукупність позитивних умінь та навичок, що певною мірою сприяють повноцінному оволодінню й виконанню діяльності. До того ж, простежуються дві точки зору щодо походження здібностей: в одному випадку їх вважають вродженими утвореннями, що підтверджується розкриттям понять “обдарованість” і “обдаровані діти”; в іншому – як результат оволодіння знаннями, уміннями і навичками. На цій основі здійснюється пошук оптимальних умов, необхідних для їх виховання й розвитку.

Отже, узагальнюючи поняття, можна зробити висновок, що “здібності” – це сукупність індивідуальних властивостей, які виявляють якісні сторони емоційної й психомоторної функцій і допомагають особистості успішно здійснювати певну діяльність.

Задатки, як природний потенціал людини, виступають передумовою цього вияву. Задатки, як анатомо-фізіологічні передумови, можуть реалізуватися в здібності лише в умовах людського існування, активної, навіть напруженої, діяльності та в процесі засвоєння досвіду людства через спілкування, навчання, виховання. Зазначимо, що здібності розвиваються тільки в тій діяльності, в процесі якої у дитини виникають позитивні емоції. Експериментальні дослідження (Б.Ананьєв, Е.Голубєв, В.Мерлін, В.Небиліцин) з використанням різних методів вимірювання розвитку музичних здібностей підтвердили й уточнили більшість запропонованих Б.Тепловим положень про можливості раннього розвитку на основі природних задатків.

Як індивідуально-психологічні особливості, здібності не можуть бути протиставлені іншим властивостям особистості – розуму, особливостям пам’яті, рисам характеру, емоціям і т. п., тому за значенням мають бути поставлені з ними в один ряд. Якщо певні нахили, вміння чи їх сукупність відповідають вимогам діяльності або формуються під впливом цих вимог, це стає підставою розглядати індивідуально-психологічні навички як сформовані певні здібності. Отже, здібності людини визначають внутрішні умови її розвитку, які, як і інші внутрішні умови, формуються під впливом зовнішніх – у процесі взаємодії людини і зовнішнього середовища (світу) (О.Коваль).

Оскільки нами навчальна діяльність розглядається як складова частина музично-естетичного виховання дітей дошкільного віку у їх музичній діяльності, спрямуємо увагу на вивчення особливостей музичного розвитку дошкільників та розвитку у них музичних здібностей. У процесі розвитку музичних здібностей у дітей дошкільного віку важливою є ідея щодо компенсаторних можливостей здібностей. Мова йде про ймовірність надзвичайно широкої компенсації одних здібностей іншими, внаслідок чого відносна недорозвиненість певної здібності зовсім не виключає можливості успішного виконання тих видів діяльності, що найбільш тісно пов’язані з проявами вроджених здібностей. Відсутня здібність може бути компенсована іншими, більш сформованими у людини (Б.Теплов, Д.Флейвелл).

Окремі здібності не просто співіснують одна з одною. Кожна здібність змінюється, здобуває якісно іншого характеру залежно від наявності і ступеню сформованості інших здібностей. Відображаючи системну організацію мозку, міжфункціональні зв’язки та діяльнісний характер психічних функцій, окремі здібності мають складну структуру. Як зазначав у цьому сенсі Л.Виготський, “кожна наша “здібність” працює насправді в такому складному цілому, що, взята сама по собі, вона не дає й приблизного уявлення про дійсні можливості її дії. Наприклад, людина зі слабкою пам’яттю тоді, коли ми досліджуємо її в ізольованих умовах, може запам’ятовувати краще, ніж людина з гарною пам’яттю, просто в силу того, що пам’ять ніколи не виступає сама по собі, але завжди в тісному співробітництві з увагою, загальною установкою, мисленням – і сукупна дія різних здібностей може виявитися зовсім незалежною від абсолютної величини кожної окремо”.

Звернемося до визначення поняття “музичні здібності”. В загальній психології музичні здібності відносяться до спеціальних – тих, які “забезпечують успішність занять саме музичною діяльністю і визначаються самою природою музики”. Усі спеціальні здібності мають у своєму підґрунті загальні здібності. Вони “немов би “виростають” із загальних здібностей і не можуть існувати без них”. Крім того, спеціальні здібності, які формуються на загальній основі, не можуть досягти високого розвитку на слабкому підґрунті.

У “Педагогічному словнику” “музичні здібності” визначено як “індивідуально-психологічні особливості особистості, до яких належать слухова чутливість, що зумовлює аналіз природних, мовленнєвих чи музичних звуків, і емоційна реакція на них. Психологи відносять до музичних здібностей ладове почуття – здатність переживати відношення між звуками як форму і зміст; музично-слухові уявлення – здатність прослуховувати “розумом” раніше сприйняту музику як основу для музичної уяви, формування музичного образу і розвитку музичного мислення; музично-ритмічне почуття – здатність сприймати, переживати, точно відтворювати і створювати нові ритмопоєднання.

Важливо виділити також музичну пам’ять і психомоторні здібності. Музична пам’ять нагромаджує музичні враження і слуховий досвід і зумовлює музичне мислення – інструментальне, вокальне. Психомоторні здібності характеризують індивідуальні можливості музиканта і виявляються в його майстерності, віртуозності (І Зязюн).

Дослідженню “музичних здібностей” присвячені роботи вітчизняних та зарубіжних науковців. Так, О.Борисова і Н.Ветлугіна зверталися до поняття “музичні здібності”, розробляючи методику музичного виховання дітей дошкільного віку. Д.Ельконіну належить теорія розвивального навчання засобами музичного мистецтва. У роботах Ю.Цагареллі розглядалася проблема виховання музичності з точки зору професійної спрямованості.

Л.Виготський дослідив поняття “музичні здібності”, розробляючи діяльнісний підхід до навчання. Б.Теплов звертав особливу увагу на психологічні особливості розвитку музичних здібностей. Д.Кабалевському та Е.Жаку-Далькрозу належить аналіз музично-естетичного виховання дітей та їх музичного сприймання.

М.Римський-Корсаков у статті “Про музичне виховання”, здійснив розподіл музичних здібностей на дві провідні групи: технічні (гра на інструменті чи спів) та слухові (музичний слух). У слухових здібностях, у свою чергу, композитор-дослідник виділяє елементарні й вищі, причому до елементарних ним віднесено гармонічний і ритмічний слух.

Обґрунтована представниками психологічної науки П.Блонським, Л.Виготським, Б.Тепловим дієвість раннього музично-творчого розвитку дітей, була ефективно використана педагогами-дослідниками.

Зокрема, експерименти Н.Ветлугіної довели, що діти вже у 5-6 років здатні імпровізувати, люблять складати невеликі мотиви, відповідні фрази на запропоновані слова, задані ритмічні рисунки. Н.Ветлугіна вводить в структуру музичності загальні музично-естетичні здібності і додає їх до запропонованої Б.Тепловим структури музичності як один з компонентів слухової й емоційної єдності.

О.Кенеман на основі цієї класифікації пропонує виділяти музично-естетичні здібності та емоційно-іраціонально-пізнавальні, тобто фактично виокремлює емоційну сторону музичності. І це зрозуміло, тому що дитині дошкільного віку притаманне емоційно налаштовуватись на процес тієї діяльності, яка їй зрозуміла і цікава. Характерним є те, що емоції у дитини можуть проявлятися навіть до виконання дії у формі емоційного її передбачення.

Як вже зазначалось, у широкому колі досліджень самостійною музичною здібністю є “музична пам’ять”. Так, Г.Ципін, на думку автора справедливо, зазначає, що поряд з музичним слухом і відчуттям ритму, музична пам’ять утворює тріаду провідних музичних здібностей. К.Сішор надавав особливого значення здатності сприймати музику по пам’яті. Він називав її здатністю до “створення слухового образу” і пов’язував з довгостроковою пам’яттю і роботою “слухової уяви”. О.Апраксіна, А.Бєлкін, Н.Лейтес включили музичну пам’ять до структури музичності та дослідили феномен звуковисотної та ритмічної пам’яті. Власне кажучи, зрозуміло, що ніякий вид музичної діяльності не був би можливий поза тими чи іншими функціональними проявами музичної пам’яті.

Видатний російський дослідник Б.Теплов, визначивши музичні здібності як спеціальні, тобто такі, що необхідні для успішних музичних занять і визначаються самою природою музики, розробив структуру музичності (див. схему 1).

Експериментальні дослідження Є.Голубєва, В.Небиліцина, Б.Ананьєва, В.Мерліна з використанням різних методів вимірювання розвитку музичних здібностей підтвердили й уточнили більшість запропонованих Б.Тепловим положень про можливості раннього розвитку на основі природних задатків.

Б.Теплов вважав питання про структуру музичності одним з найскладніших. Дослідження по упорядкуванню кількох існуючих структур музичності тривають до нашого часу. Тому логіка дослідження вимагає розкриття основних складових цієї структури, які є важливими і значущими для розробки нашої методики. Звернемося до визначення та обґрунтування складових структури музичності.

Структура музичності (за Б.Тепловим) Схема 1

Поняття “музичності” розглядається як комплекс здібностей, які, на відміну від інших, необхідні для занять саме музичною діяльністю і водночас пов’язані з будь-яким видом музичної діяльності. У кожної дитини є певний рівень музичності, що в умовах спеціально організованого процесу навчання виступає основою формування музичних здібностей. Тому головною метою вихователів, музичних педагогів є пошук шляхів для формування цих здібностей.

Основною ознакою музичності Б.Теплов вважав переживання музики, здатність людини емоційно на неї відзиватися. На думку вченого, щоб глибше сприйняти зміст музичного твору, людина повинна мати здатність диференціювати слухом напрями звуків (висхідні, низхідні тощо), розрізняти і сприймати виразність музичного ритму (див. схему 1).

Дослідженню музичності присвячені роботи зарубіжних психологів І.Кріса, К.Штумпфа, А.Файста, М.Мейєра, К.Сішора, в яких досить поширеним є уявлення про музичність як психічне утворення. Так, К.Сішор – відомий представник американської музичної психології, автор книги “Психологія музичного таланта” (1919), включав музичність до ієрархії талантів. Він розглядав музичність як сукупність окремих, не пов’язаних між собою “талантів”, таких як музичні чуття і сприймання; музична діяльність; музична пам’ять і музична уява; музичний інтелект; музичне відчуття.

М.Кенін, автор спеціальної роботи, присвяченої експериментальному дослідженню музичності, зазначає: “Щоб визнати наявність музичності, потрібна наявність ряду здібностей. Музичність – складна здатність. У музичності ми маємо справу з поняттям, що само по собі не має певної реальності, а повинно розумітися лише як позначення суми окремих музичних здібностей”.

Аналізуючи поняття музичності, сучасна вітчизняна дослідниця С.Науменко відзначає, що “розвиток музичності можливий у всіх дітей з нормою психічного розвитку, але тільки за таких умов, коли методи розвитку відповідають природі й особливостям музичності і окремих музичних здібностей”. За С.Науменко, “музичність – це індивідуально-психологічна властивість будь-якого виду музичної діяльності (створення, виконавство, слухання)... виявляється в творчому художньому прочитанні й глибокому переживанні музичних образів”. С.Науменко визначає три типи музичності: емоційно-образний, раціональний і репродуктивний, які різняться за “якісними особливостями вияву музичних здібностей”.

Вагоме значення для розвитку музичних здібностей у дітей дошкільного віку має емоційність відгуку на музику. Ця здібність розвивається при сприйманні музики (попередньому і супутньому усім видам музичної діяльності), різних видах виконавської діяльності (спів, гра на музичних інструментах), а також у музично-ритмічних рухах. “Відчути живий подих музики – це часто значить осягнути саме таємне в змісті музики, – учив Е. Жак-Далькроз. – ...Усе оживає лише з усвідомленням пульсу музики”.

Емоційність відгуку на музику у дітей і дорослих має відмінну специфіку. Зокрема, у дошкільний період діти лише накопичують досвід емоційного сприймання музики, первісні музичні враження, досвід музично-слухових і ритмічних уявлень, інтонування мелодії голосом.

Здебільшого, діти дошкільного віку, що вперше прийшли у дошкільну установу, не вміють слухати музику та робити відповідні прослуханому висновки. У них відсутня чистота інтонування мелодії голосом, практично немає координації між слухом і голосом. Слабо розвинуті можливості усвідомлення емоційних відчуттів перешкоджають вираженню власних вражень. Обмеженість музичного сприймання перешкоджає встановленню характеристик музичних образів, що відтворені в музиці. Недостатність знань про навколишній світ і ступінь розвитку особистості дитини впливають на виникнення образних уявлень та уявлюваних ситуацій.

При слуханні музики у дошкільнят виникають визначеної сили позитивні або інші емоції, що відбиваються на психічному стані, тобто становляться емоційно-естетичними переживаннями малюка. Складні музичні твори можуть розбудити кілька різних емоцій. Однак, завжди одна з них виявляється більш яскравою, викликаючи відповідні емоційні переживання: сум чи радість та ін. Переживання музичного твору є індивідуальним для кожної особистості і має різноманітні емоційні відтінки.

Виключне значення для гармонійного розвитку дитини має здібність щодо музичного мислення. Вона виявляється у здатності дитини простежити за зміною настроїв музики, осмислити взаємозв’язок інтонацій, тем, образів, частин, задум твору в цілому, виразність музичної мови, розрізнити засоби музичної виразності, що передають зміст. У цьому контексті І.Способін писав, що форма твору – це план для напрямку думки слухача, проте для цього необхідно мати певний музичний досвід, знання про музику; розвивати активний музичний словник, за допомогою якого можна охарактеризувати твір, оцінити почуту мелодію, визначити форму твору (кількість частин).

Естетичні переживання та емоції є основою художнього сприйняття. Сприймаючи музику, дитина інтуїтивно або свідомо її оцінює. Оцінка музики – це узагальнення, порівняння й асоціації, що виникають в процесі художнього сприймання і відбуваються за участю довільної уваги. Слід відзначити, що у дітей дошкільного віку така оцінка є несвідомою, будується на основі особистих емоцій (добре-погано, сподобалося-не сподобалося).

Б.Тепловим та Л.Виготським наголошувалося, що музика, викликаючи емоції у слухача, збуджує відповідні думки, тобто впливає на свідомість. Коли музичний твір усвідомлюється, його сприймання поглиблюється. Естетичне почуття, що виникає при сприйманні або виконанні музики, є ознакою виховання музичного смаку. Його сформованість визначається тим, наскільки глибоко, як і яку музику сприймає людина. Формування здатності сприймати музику відбувається винятково в процесі музичної діяльності: при сприйманні, виконанні, оцінці музики, коли дитина з визначеною часткою мотивації віддає перевагу тим або іншим музичним творам.

Відомо, що дві півкулі мозку не рівноцінні між собою, мають різні функції, але працюють у тісному й дуже складному поєднанні, керуючи різними видами діяльності. Вченими виявлено, що базою конкретного, образного мислення є права півкуля, а логічного, абстрактного – ліва. Найбільша активність при сприйманні музики належить правій півкулі мозку (Я.Гасанов, В.Корнієнко), ураження якої може супроводжуватися навіть музичними галюцинаціями (Т.Доброхотова, Н.Брагіна).

Виключна роль лівої півкулі у мовленнєвій діяльності. Але словесна мова цілком пов’язана з інтонацією і голосом. Тому тільки в системі інтонацій слова, фрази отримують відповідний конкретній ситуації смисл. Виходячи з цього, можна зробити спробу перефразувати думку О.Коваль про те, що мова, мислення і поведінка створюють нерозривну єдність у ідею, що музика, мова (спів), рухи також можуть створювати свого роду єдність у формуванні музичних здібностей у дітей молодшого і середнього дошкільного віку.

Серед музичних здібностей окремо вирізняють сенсорні музичні здібності. Аналіз формування цього виду музичних здібностей у дітей дошкільного віку здійснено у роботах К.Тарасової, Б.Теплова, М.Слонімського, С.Науменко, Т.Науменко. Вчені відзначають, що основу сенсорних музичних здібностей складає здатність до розрізнення висоти, тембру, динаміки і тривалості музичних звуків. Це досягається за допомогою таких різновидів музичного слуху, як: звуковисотний (розрізнення звуків по висоті), тембровий (розрізнення звуків по характерному фарбуванню: фортепіано, скрипка, флейта, барабан, звуки людського голосу) і динамічний (розрізнення сили звуку).

Відмітною рисою музичних звуків від звуків мови, шумів, голосів тварин і птахів є визначена, фіксована висота і довжина. Звуковисотний слух має два різновиди: мелодійний і гармонічний слух. Мелодійний виявляється стосовно одноголосої мелодії, гармонічний відноситься до сприймання співзвуч, багатоголосної музики. Розвиток гармонічного слуху, як правило, відбувається значно повільніше розвитку мелодійного. Відзначимо, що у розумово відсталих дітей гармонічний слух зазвичай не розвивається зовсім. Виховання тембрового і динамічного слуху в більшості дітей не викликає особливих труднощів. Для цього використовуються музично-дидактичні ігри, за допомогою яких моделюються звуковисотні, темброві і динамічні властивості музичних звуків.

Заслуговує на увагу модель музичних здібностей дошкільників, розроблена К.Тарасовою. Зазначена модель складається з двох підструктур: емоційного відгуку на музику та пізнавальних музичних здібностей. До пізнавальних дослідниця відносить сенсорні й інтелектуальні здібності та музичну пам’ять.

Сенсорні музичні здібності – це музичний слух (мелодичний, тембровий, динамічний, гармонічний) та чуття ритму, інтелектуальні – музичне мислення (репродуктивне, продуктивне) та музична уява (див. схему 2).

Сенсорні музичні здібності, розглядаються також у роботах В.Мерліна як такі, що можуть бути представлені у індивідів в різному ступені і точно вимірювані за допомогою спеціальних тестів.

До основних музичних здібностей належить ладове чуття. Його можна визначити як усвідомлене або неусвідомлене сприймання ладового (мажорного або мінорного) забарвлення почутого твору. Часто мажор зв’язують з позитивними емоціями – веселим, радісним настроєм, а мінор – зі смутним. Хоча так буває не завжди. Ладове чуття виявляється при сприйманні музики як емоційне переживання, адекватне змісту музичного твору.

Не менш важливою музичною здібністю є чуття ритму. На думку Е.Ж.Далькроза, без відчуття ритму не може бути сприйнятий ритм музичний. В утворенні й розвитку чуття ритму бере участь усе наше тіло. Це сприймання і відтворення часових співвідношень в музиці. Під час слухання музичного твору людина робить помітні або непомітні рухи головою, руками, ногами, невидимі рухи мовних, дихальних апаратів, що відповідають його ритму.

Відома наявність феномена синхронізації з ритмом музики серцевого ритму і подиху, зміни вегетативної нервової системи. Автори І.Аршава, В.Корнієнко, М.Михайлова, Л.Новицька у своїх працях наводять дані про синхронізуючий вплив рок-музики, активізації нейронів скроневої кори людини за її ритмом; одночасно наростаючу частоту розрядів цих кліток. Вказуючи на несприятливі впливи на людину деяких музичних стилів, таких як рок і реп-музика, вони зазначають, що класична та фольклорна музика поліпшують функціональний стан кори великих півкуль.

У результаті цього відбувається поліпшення вищих психічних функцій: образної пам’яті, асоціативної діяльності, письмової продуктивності.

Відчуття музичного ритму має не лише моторну, але й емоційну природу. Воно, як і ладове чуття, складає основу емоційного відгуку на музику. Характерні риси музичної мови (акценти, паузи, плавний або уривчастий рух) можуть бути передані відповідними по емоційному фарбуванню рухами (удари, притупування, плавні або уривчасті рухи рук, ніг і т.д.).

Заняття ритмікою дозволяють відчути і виразити в рухах зміну настроїв у музичному творі, за допомогою координації рухів і музики удосконалювати чуття ритму. З цією метою можна використовувати також спів і гру на музичних інструментах. Також велику роль у сприйманні виразності ритму грають акценти (динамічні підкреслення звуку).

Привертають увагу праці уругвайського педагога, авторки книжок по дошкільному музичному вихованню Альсіри Легаспі де Арісменді, які ґрунтуються на її власному досвіді багаторічної роботи з дітьми дошкільного віку та науковому аналізі, що впевнило дослідницю у можливості активного впливу на процес формування інтелектуальних і творчих здібностей дитини, зокрема музичних. Педагог підкреслювала, “немає сумніву, що індивідуальні нахили дітей, їх здібності можуть розкритися у будь-яких видах діяльності, у тому числі в художньо-зображувальній та музичній”.

На думку А.Арісменді, найважливішим дидактичним прийомом у розвитку музичності є “правильно поставлене” розучування пісень. Розвивати музичність педагог пропонує на найпростіших для дитячого сприймання народних дитячих іграх, лічилках, скоромовках, колискових, що є важливим для підтримки нашої концепції щодо розвитку музичних здібностей дітей дошкільного віку на матеріалі українського дитячого музичного фольклору.

Схема 3

МОДЕЛЬ МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ЗА К. ТАРАСОВОЮ

Особливою умовою є ранній початок цілеспрямованої виховної роботи. Головним принципом розробленої А.Арісменді дидактико-виховальної програми є єдність теоретичних установок з практичною діяльністю (в основу її програми покладені експериментальні результати дошкільного музичного виховання), а також взаємодія видів діяльності, призначених для розвитку мислення і емоційного сприймання, семантичного збагачення використовуваної лексики і засвоєння більш складних синтаксичних структур.

Інтерпретуючи розроблені зазначеними вище дослідниками структури музичних здібностей, пропонуємо власну структуру музичних здібностей дітей дошкільного віку, яка складається з підструктур: музично-слухові здібності, здібності до різних видів музичної діяльності, музично-творчі здібності.

До музично-слухових здібностей нами віднесено емоційний відгук на музику, який впливає на формування відчуття ладового забарвлення музики і сприяє виникненню у дітей образних уявлень і асоціацій; музично-ритмічне чуття, яке включає формування у дошкільників здатність до відтворення метро-ритму музичного твору, відчуття музичного темпу та пауз, координації рухів, ритму й співу; музично-слухові уявлення, що передбачають адекватність реакції дітей дошкільного віку на зміну мелодії під час слухання музичного твору, наявність елементарних вокально-слухових навичок і уявлень, чистоту інтонування мелодії голосом, координацію слуху й голосу, наявність тембрового і динамічного слуху.

Здібності до різних видів музичної діяльності включають сприймання (слухання) музики, спів, ритмічно-мовно-рухову діяльність, гру на дитячих музичних інструментах, музичну драматизацію.

До музично-творчих здібностей нами віднесено фантазування у музикуванні, музично-творче самовираження дітей та прояви акторських здібностей у драматизації, розуміння ролі засобів музичної виразності у створенні художнього образу. Також до цієї під структури ми віднесли пізнавальні музичні здібності, до яких включили інтелектуальні здібності, які впливають на музичне мислення (репродуктивне і продуктивне) та музичну пам’ять (розпізнавальну і відтворюючу).

Отже, на основі аналізу психолого-педагогічних аспектів категорій “здібності”, “музичні здібності”, структури музичності, відповідно до мети й завдань дослідження, можемо визначити музичні здібності дітей дошкільного віку як стійкі індивідуально-психологічні властивості, які є передумовою та запорукою успішного здійснення музичної діяльності.

Детермінуються музичні здібності соціальними умовами, формуються в процесі цілеспрямованого виховання та навчання, проявляються в особливостях сприймання дитиною музики. Саме при оволодінні різними видами музичної діяльності, у процесі цілеспрямованого виховання й навчання у дошкільників формуються музично-слухові здібності (ладове та музично-ритмічне чуття, музично-слухові уявлення), здібності до різних видів музичної діяльності (сприймання, спів, музично-рухова діяльність, гра на музичних інструментах, драматизація) та музично-творчі здібності, які в сукупності складають структуру музичних здібностей. Формування музичних здібностей з раннього віку сприяє розвитку стійкої уваги, уяви, пам’яті, активізує репродуктивне та продуктивне мислення дітей молодшого й середнього дошкільного віку, позитивно впливає на їх загальнокультурне становлення, ґрунтується на використанні різних методів музичного виховання і навчання та застосування на кожному етапі роботи органічного поєднання колективної, групової, індивідуальної форм роботи та різних видів музичної діяльності.

Підкреслимо, що питання про структуру музичності й музичної обдарованості дітей дошкільного віку не вирішені остаточно. Деякі дослідники, пропонують розширити “ядро” музичності, доповнити список спеціальних здібностей такими, які не є основними стосовно усіх видів музичної діяльності (наприклад, слухацької).

Ми поділяємо думку американського дослідника А.Ендрюса, який зазначає: “Жодну дитину не можна розглядати, як безнадійно немузичну, доки їй не дана можливість музичного навчання. У музичній обдарованості багато залежить від практики”.

Музичні здібності дітей можуть мати різні прояви, які обумовлюються віковими періодами дитинства. Кожен період розвитку дитини є фундаментом для наступного і відрізняється провідними реакціями і змінами – тими, що визначають розвиток дитини на певному віковому етапі і є сприятливими передумовами для наступного.

Розглянемо процес формування музичних здібностей у дошкільників у різні вікові періоди дитинства.

Особливе значення для формування музичних здібностей має період раннього дитинства. Ранній вік – це період швидкого розвитку всіх властивих людині психофізіологічних процесів. Велике значення для формування музичних здібностей у перші роки життя має оточення, у якому росте дитина. Тому необхідно забезпечити єдність виховних прийомів, використовуваних у родині та дитячій установі. Важливим є створення оточуючого середовища, що сприятиме фізичному, розумовому, моральному і естетичному розвитку дітей.

З моменту народження дитина підпадає під самі різноманітні впливи. В першу чергу, це – домашній уклад, сім’я, де батьки турбуються про дитину, пестують її. “Мій дім – моя фортеця”, – так говорять англійці, маючи на увазі не товщину стін, а духовну і моральну надійність дому, родини. Може у сьогодення нам не вистачає саме домів-фортець, які зможуть витримати будь-які життєві випробування, допоможуть у формуванні духовності. Не потрібно чекати поки хтось навчить наших дітей світу прекрасного, любити свою Батьківщину, природу, розуміти живопис, літературу, музику. Кожен дім, сім’я мають стати дійсним осередком духовності. Отже, важливим фактором становлення особистості є сімейне виховання. Сім’я – колисанка особистості. В сім’ї починається моральне виховання дитини, знайомство з історією своєї родини, вивчення коріння, культури, рідної мови. Не можна не погодитись з думкою В.Сухомлинського, що сім’я – це народ, нація в мініатюрі.

Як зазначив Б.Нікітін, ніхто не замислюється над питанням коли слід починати вчити дитину розмовляти – з нею просто розмовляють з дня її народження. Відповідно до гіпотези виникнення та розвитку творчих здібностей, висунутої Б.П.Нікітіним, кожна фізично і розумово здорова дитина, народжуючись, наділена специфічним людським головним мозком, нервовою системою та колосальними специфічними людськими можливостями розвитку. У неї можуть розвиватися як виконавські, так і творчі здібності до всіх, у тому числі й до музичної, видів людської діяльності. Проте, якщо фізичний розвиток зумовлений генетичною програмою, то музично-естетичні й розумові здібності дитини значною мірою залежать від строків початку, системи навчання, методів впливу та умов формування таких здібностей.

Мозок дитини складає при народженні всього 25% від маси мозку дорослої людини, особливо швидко росте і “дозріває” в перші місяці і роки життя. До дев’яти місяців він подвоюється, до двох з половиною років – потроюється, а до семи років він складає уже 90%. Це період найвищої пластичності та чутливості дітей до зовнішніх умов, найвищих та найширших можливостей до їх розвитку, найблагодатніший час для початку формування всієї багатогранності людських здібностей. Отже, починати розвиток дитини засобами музичного мистецтва необхідно якомога раніше, з самого її народження, тому що музика охоплює ті ранні сфери психіки людини, які мають вплив на розвиток інтелекту та становлення інтересів, на психічний розвиток в цілому, а головне, – щоб не втратити назавжди найбільшої частки творчої унікальності особистості.

Важливою умовою повноцінного розвитку музичних здібностей у дітей дошкільного віку є розпочате й здійснюване музично-естетичне виховання дітей з самого народження. Ранній прояв музичних здібностей спостерігається, як правило, у дітей, які з раннього віку постійно чують музику, отримують яскраві музичні враження, рано починають випробувати свої сили в цій області. У деяких дітей уже на першому році життя фіксуються всі три основні музичні здібності – ладове чуття, музично-слухові уявлення і чуття ритму – виражені досить яскраво, розвиваються швидко і легко, це свідчить про їх музичність. У цьому віці у дітей з’являються індивідуальні уподобання щодо тембрів звуків і музичних інструментів.

Найбільш складно у дошкільників формується звуковисотний слух – здатність відтворювати мелодію голосом, точно її інтонуючи чи підбирати по слуху на музичному інструменті. У більшості дітей ця здатність виявляється лише у п’ять років. Проте, відсутність раннього прояву музичних здібностей, як підкреслює Б.Теплов, не є показником недоліку, тим більше відсутністю здібностей.

Очевидно, все психічне життя дитини – це процес безперервної зміни діяльностей, з переважанням її “провідного виду” для кожного вікового етапу. Спираючись на авторитетні погляди А.Арісменді, К.Орфа, Б.Трічкова, співацька діяльність має бути присутньою у музичному вихованні дошкільників. Слід тільки ретельно підходити до добору репертуару, який дозволить музичним керівникам легко працювати з дітьми дошкільного віку над набуттям вокальних навичок та умінь, і ним, на переконання автора, має бути національний дитячий музичний фольклор.

На другому і третьому році життя дітям доступне відтворення метру, іноді – ритму, якщо це прості угрупування. Діти проявляють здатність до розмежування музичних жанрів: легко відрізняють лічилку від колискової тощо, можуть частково розрізняти настрій твору, його характер, якщо вони яскраво виражені.

Діти трьох років після декількох повторів добре запам’ятовують короткі музичні твори, орієнтуються в тембрах, починають точніше відчувати ритм твору. Кожній трирічній дитині з нормою психічного розвитку є притаманним емоційний відгук на музику, чуття музичного ритму, тембру, музичне сприймання. Слуховий аналізатор розвинутий в анатомічно-фізіологічному відношенні настільки, що забезпечує повноцінне та якісне сприймання творів музичного мистецтва. Діти можуть виявляти різне ставлення до тембрів, регістрів, отримувати задоволення від моторного, а відтак – і емоційного переживання ритму твору. У цьому віці діти починають отримувати насолоду від музикування на дитячих інструментах, заслуховуватись творами народної музики, емоційно на них реагувати.

Діти чотирьох-п’яти років починають більш диференційовано переживати настрій, характер музичного образу, його драматургію. Вони виявляють досить сильне чуття як сприймаючого, так і відтворюючого ритму; точно визначають темп звучання музики, її динаміку та контрасти. У дітей чотирьох років досить розвинуті музично-слухові уявлення. Вони можуть запам’ятовувати мелодію і вивчити її на музичному інструменті, але більше через моторику, ніж звуковисотний слух, який виконує роль коректора.

У ранньому, молодшому і середньому дошкільному віці відслідковується особливо великий взаємозв’язок фізичного розвитку з психічним. Діти зазначеного віку відрізняються нестійкістю емоційного стану.

Особливого підходу потребують діти трьох років, тому що рубіж між раннім та дошкільним віком позначений так званою “кризою трьох років” і є одним з найбільш складних моментів у житті дитини. Як вважав Д.Ельконін, криза 3 років – це криза соціальних стосунків, а будь-яка криза стосунків є кризою виділення свого “Я”. Зміна позиції дитини, ріст її самостійності і активності вимагають від дорослих своєчасної перебудови стосунків. Тому забезпечення позитивного емоційного стану дітей, їхньої урівноваженої поведінки, заохочення ініціативи та самостійності, охорона нервової системи, попередження стомлення – важливі задачі музичного виховання у дошкільному дитинстві.

Старший дошкільний вік характеризується активним формуванням здатності до музичної діяльності. Музична діяльність старших дошкільників дедалі більше мотивується не окремими, ізольованими чинниками, а певною системою. У цьому віці діти вже свідомо засвоюють музичні зразки, можуть їх виконувати на музичних інструментах, створювати музику, диригувати оркестром, брати участь в музичних іграх-драматизаціях, сюжетно-рольових іграх – отже, розкривати свій музично-творчий потенціал. Досягнутий рівень сформованості музичності забезпечує їм адекватне художнє сприймання і переживання музичних творів. Музичне сприймання старших дошкільників активно розвивається в процесі творчої і виконавчої діяльності та характеризується здатністю визначати настрій, жанр, темп, ритм, форму, тембри, регістри, динаміку музичного твору. В цей період у дошкільників розвиваються чуття стилю та музичний смак, що дає їм змогу діяти свідомо, самостійно, з урахуванням суспільно значущих вимог. Старші дошкільники виявляють здатність до процесу музичної творчості – створення пісень, п’єс, участі у музичних іграх.

Істотним чинником якісно нових змін є виникнення початкових форм довільної уваги, завдяки чому діти здатні виконувати вимоги музичного педагога, зосереджуватися на завданні, керувати своєю психічною діяльністю.

Діти шести років можуть глибоко, адекватно художньому змісту переживати високохудожні твори композиторів різних епох. Вони можуть уважно сприймати твори, які звучать до чотирьох хвилин. Їхні музичні здібності дозволяють їм правильно вказувати форму твору, його стильові особливості та національну належність музичного твору, визначати засоби музичної виразності, підбирати мелодію на слух, грати в оркестрі, свідомо диригувати, відрізняти жанри творів. У зв’язку з цим, можна констатувати, що у шість років закладається фундамент музично-естетичної культури особистості та її духовності.

Домінування емоційної сфери характерно як для раннього, так і для старшого дошкільного віку. Джерелом переживань дитини стає її діяльність, спілкування з навколишнім світом. Виконувана дітьми діяльність, як правило, супроводжується позитивними емоціями і підтримується ними. Дошкільники переживають почуття ніжності, любові до родини. Вони майже завжди опиняються у полоні своїх почуттів, оскільки не вміють керувати ними. Залучення дітей до різних видів музичної діяльності розвиває емоційну сферу, вчить керувати своїми емоціями, сприяє естетизації свідомості, виховує музичний смак. На основі зазначених змін у дитини формується довільність поведінки, нове ставлення до себе, до своїх здібностей і вчинків.

Якщо ж можливості дитячого мозку не використовуються, тобто відповідні здібності не розвиваються, не функціонують, якщо з дитиною не займатися певними видами діяльності, то ці можливості починають втрачатися, деградувати і тим швидше, слабкішим стає їх функціонування. “Вгасання” темпів вікового розвитку – це незворотний процес, який доведений спостереженнями дослідників (О.Запорожець, В.Клименко, Н.Лейтес, Д.Ельконін,), що розглядали розумовий розвиток дітей протягом багатьох років.

Масару Ібука взагалі стверджує, що “дитячий садок – це вже запізно”, починати “правильно” виховувати дитину слід з самого народження. Відомими є його слова, що після трьох вже запізно.

Б.Нікітін, досліджуючи проблеми розвитку творчих здібностей дітей, назвав це явище Необоротним Вгасанням Можливостей Ефективного Розвитку Здібностей (НВМЕРЗ). Дослідник вважає, що НВМЕРЗ особливо негативно впливає на формування музичних здібностей. Розрив у часі між моментом дозрівання структур, необхідних для виховання певних здібностей, і початком цілеспрямованого формування цих здібностей веде до серйозного ускладнення їх розвитку, сповільнює його темпи і призводить до зниження кінцевого рівня сформованості здібностей.

На думку Б.Нікітіна, саме незворотність процесу деградації можливостей розвитку породило загальну думку про уродженість музичних здібностей. Звичайно, ніхто не міг запідозрити, що в дошкільному віці були упущені можливості ефективного розвитку музичних здібностей.

Отже, концепція, в якій першочергового значення надається “набутому”, а не “вродженому” у процесі прояву та формування творчих здібностей, ставить батьків і вихователів в активну позицію, дає зрозуміти, що здібності дитини – не лише дар природи. Стає зрозумілим, що успіхи у формуванні музичних здібностей також залежать від того, наскільки рано з дитиною починають працювати, розвиваючи окремі музичні задатки та нахили.

Слід зазначити, що умовами становлення геніальності та таланту є не тільки наявність високих спадкових задатків і ряду певних соціальних чинників, а в першу чергу відповідного навчання та наявності суспільної потреби у відповідній діяльності, завдяки якій можливі реалізація задатків та формування на їх основі відповідних видатних здібностей. Отже, навіть високі спадкові задатки, або виховання само по собі, у відриві одне від одного, не можуть забезпечити виникнення таланту.

Таким чином, дошкільне дитинство є сприятливим періодом для розвитку музичних здібностей. Діти у цьому віці надзвичайно допитливі, у них є прагнення до пізнання навколишнього світу. Вихователі, музичні керівники, заохочуючи допитливість, спонукуючи дітей до потреби у набутті знань, залучаючи їх до різних видів діяльності, сприяють розширенню дитячого тезаурусу. Від того, наскільки якісно і своєчасно були використані ці можливості, багато в чому буде залежати розвиненість музичних здібностей та творчий потенціал дорослої людини.